Le prove scritte alla maturità: sopprimerle o conservarle?

di Guido Baldi

Premessa

Il documento con cui un gran numero di studenti ha richiesto la soppressione delle prove scritte alla maturità, perché «pleonastiche» rispetto al colloquio orale, e di cui parla Gigi Livio nel suo articolo di questo numero, ha suscitato sui giornali un’intensa discussione. In effetti si tratta di un problema importante, che investe l’efficacia dell’esame finale del corso di studi secondario nell’accertare il patrimonio culturale e le capacità dei giovani che si accingono a proseguire all’università o a entrare nel mercato del lavoro, e merita quindi qualche riflessione.

Una premessa linguistica: nel discorso che segue userò i termini studenti, professori e affini, non le formule studentesse e studenti, professoresse e professori, come pretende un uso oggi imperante. È un uso che mi sembra pedantesco, fastidioso e in definitiva pleonastico, perché ormai, nella lingua attuale e con le trasformazioni che si sono avute nel costume, l’area semantica assunta da quei termini fa sì che essi non siano più sentiti come dei maschili ma come degli eterogenei, cioè dei termini che coprono entrambi i generi: nessuno oggi può pensare, come poteva avvenire due secoli fa, quando le donne erano escluse dagli studi e dalle professioni, che essi designino solo studenti e professori maschi, quindi quelle formule sono del tutto inutili. La lingua fortunatamente ha una sua elasticità e una sua duttilità, ed è assurdo irrigidirla, ignorando la vasta gamma delle sue possibilità semantiche. Non mi sembra proprio il caso, quindi, di scomodare il “politicamente corretto”: anzi in questo caso e in molti casi simili il preteso “politicamente corretto” risulta scorretto dal punto di vista dell’efficacia e dell’immediatezza espressiva della lingua.

Infine, mi piace usare ancora la vecchia dicitura di “maturità” a indicare l’esame finale: per nostalgia, avendola usata per trentacinque anni nella scuola, ma anche per ragioni più serie, perché quel termine presuppone un’ambizione didattica alta e conferisce alla prova una dignità culturale, cose che sono del tutto assenti dalla burocratica e anodina formula “Esame di Stato”.

1. Perché le prove scritte

Sono sempre stato un convinto fautore del colloquio orale alla maturità e in generale nelle verifiche compiute durante il corso dell’anno scolastico, anche quando era stato ridotto il punteggio ad esso assegnato all’esame e addirittura si ventilava l’ipotesi di abolirlo, e mi è avvenuto di sostenerne la validità imprescindibile in qualche pubblicazione. Infatti il colloquio apre la strada alla verifica di fondamentali aspetti della personalità e della preparazione dell’allievo. Il dialogo diretto fra due persone, docente e discente, permette di cogliere immediatamente in atto tutta una serie di capacità: come il giovane, dinanzi alla proposta di un dato argomento, imposta il suo discorso, cioè se sa organizzarlo e ordinarlo secondo un disegno logico, se sa concentrarsi sui punti essenziali senza perdersi in dettagli poco pertinenti o smarrire del tutto il filo, se sa reagire prontamente a stimoli e sollecitazioni con risposte adeguate e motivate; permette di interagire con l’interrogato, aiutandolo se si blocca, correggendolo e indirizzandolo se imbocca una strada sbagliata o senza via d’uscita, salvando così una prova che potrebbe essere destinata al fallimento. Inoltre dallo scambio dialogico possono nascere nuovi spunti di riflessione e nuove idee, che consentono da parte dello studente di elaborare approfondimenti e giudizi personali e da parte dell’insegnante di constatare se il giovane è in grado di cogliere i punti deboli o l’insostenibilità di tesi altrui e di confutarle; si possono proporre problemi, per vedere quali soluzioni il giovane riesce a trovare col suo ragionamento, oppure si individuano elementi che permettono di istituire legami con altri argomenti e problemi della disciplina o di discipline diverse; di conseguenza si può saggiare l’agilità mentale dello studente nel muoversi da un argomento all’altro e nell’istituire collegamenti fra di essi. Infine si può valutare il dominio dei mezzi espressivi, l’ampiezza e la proprietà del lessico, la correttezza della sintassi, la scioltezza dell’esposizione, e verificare anche quale rapporto si instauri fra capacità di ragionamento logico e capacità espressiva. Tutto ciò può essere valutato solo attraverso il dialogo interpersonale, lo scambio fecondo tra insegnante e allievo mediante la parola diretta, in presenza. Anche la lettura di un componimento scritto, pur utile, non offre la possibilità di effettuare l’intera gamma di queste verifiche, che sono consentite dal colloquio orale. A patto, naturalmente, che l’insegnante sia capace di condurre in quel modo il dialogo e non si limiti a sparare domande nozionistiche a raffica, e, da parte dello studente, il colloquio non si riduca alla ripetizione “a pappagallo” della lezione imparata a memoria: ma sta appunto alla bravura dell’insegnante evitarlo.

Tuttavia, una volta riconosciuti i tanti pregi del colloquio orale, ritengo che sia indispensabile anche un momento in cui lo studente si misuri da solo con una prova scritta, a tu per tu con dei fogli bianchi.

Soltanto così si può verificare ciò che sa fare con le sue forze, senza la guida dell’insegnante: costruire un’argomentazione scritta, tradurre e commentare un testo in greco, in latino o in una lingua straniera moderna, risolvere un problema di matematica, di ragioneria, di estimo e così via, a seconda dell’indirizzo degli studi. Perciò le prove scritte non sono affatto «pleonastiche», come sostengono gli studenti nel documento con cui chiedono la loro soppressione. Al contrario forniscono alla commissione esaminatrice indicazioni preziose, che l’orale, con tutti i suoi meriti, non può dare, quindi risultano ad esso complementari.

Per limitarmi al mio campo di competenze, l’italiano (risparmio al lettore considerazioni sul latino e il greco), la prova permette di verificare in che misura uno studente sa costruire un discorso in forma scritta, che richiede delle abilità diverse dal discorso orale, specie se questo viene condotto in forma di dialogo con uno o più professori. Mentre il discorso orale fluisce con immediatezza, cioè si basa su doti esercitate nel momento stesso in cui si parla, quello scritto da un lato esige e dall’altro permette maggiore riflessione, perché offre la possibilità di tornare indietro sui propri passi, di rileggersi, di correggere la linea logica e l’espressione, di aggiungere e integrare oppure di eliminare e snellire. Certo la prova scritta dà modo di verificare molte delle capacità che emergono anche da quella orale, cioè come lo studente sa organizzare le idee e strutturarle secondo un filo logico, la padronanza dei mezzi espressivi, l’originalità delle idee (o, nei casi negativi, l’insufficiente presenza o la mancanza di tutto questo): però il risultato deve essere qualcosa di più ponderato, di più rifinito e possibilmente di più approfondito. Questo è importante: trovandosi solo dinanzi al foglio, il giovane, per riflettere sui problemi che affronta e per approfondirli, ha più tempo di quanto non avvenga nell’immediatezza del dialogo orale. Quindi diviene legittimo, per quanto riguarda lo scritto, esigere maggiore ordine logico, maggiore approfondimento e più attenta cura formale.

2. Come non deve essere la prova di italiano

A questo punto si apre il problema di come dovrebbero essere formulate le prove scritte, nel nostro caso di italiano, da proporre agli esaminandi per soddisfare le esigenze indicate. Qualche tempo fa sulla «Stampa» Paola Mastrocola si è lanciata in un’appassionata celebrazione del vecchio tema tradizionale, che secondo la scrittrice (ex insegnante) dava modo al ragazzo di esprimere tutto se stesso, le sue idee, le sue predilezioni, i suoi sentimenti, in piena libertà e spontaneità; il contrario di ciò che avviene con gli enunciati macchinosi delle prove attuali, che sottopongono all’esaminando immani malloppi di fotocopie da leggere, col risultato che spesso l’elaborato non è che la ripetizione pedissequa e abborracciata di quanto letto su di esse. Ora, questa critica della Mastrocola alle forme attuali della prova è certo condivisibile, ed appare comunque apprezzabile una difesa della prova scritta da ogni tentativo di sopprimerla, però mi sembra necessaria qualche precisazione. Ritengo sbagliato mitizzare la spontaneità di espressione dei giovani nel vecchio tema cosiddetto “libero”: così facendo non si tiene conto degli infiniti condizionamenti a cui essi sono soggetti, da parte dei mezzi di comunicazione di massa, dei social media, della pubblicità, dei discorsi uditi in famiglia e fra amici, cioè di tutti gli innumerevoli messaggi da cui tutti siamo bersagliati quotidianamente nel villaggio globale e da cui è difficile difendersi. La pretesa “spontaneità”, a meno che il ragazzo non abbia una spiccata personalità e un forte spirito critico personale (doti che non sono così comuni, se non vengono sollecitate dall’educazione familiare e dalla scuola), rischia in realtà di ridursi, al momento della scrittura dell’elaborato, a una ripetizione non ben consapevole e acritica di luoghi comuni che rispecchiano le opinioni imperanti. Inoltre, se l’enunciato della prova propone in forma succinta un problema di attualità, un altro rischio è che lo studente non sia adeguatamente informato in materia (è legittimo non sapere tutto di tutto), quindi la prova diviene un incentivo ad accumulare banalità e aria fritta.

Se poi si tratta del vecchio tema letterario, che proponga l’analisi di un testo o di un problema critico, si profila un altro rischio ancora, quello della lettura “selvaggia”. Spesso si sente proclamare, anche da parte di insegnanti e pedagogisti, cioè da chi dovrebbe essere esperto di insegnamento, che lo studente va messo dinanzi ai testi letterari senza alcuna preparazione critica preventiva, in modo che la sua lettura sia libera da ogni condizionamento, assolutamente “vergine”, e in modo che il ragazzo possa esprimere in tutta spontaneità ciò che sente. Sono posizioni in genere assunte contro l’adozione di strumenti tecnici rigorosi di indagine letteraria, che mortificherebbero tale spontaneità e il conseguente “piacere del testo”, scoraggiando la lettura. Innanzitutto che possa esistere una lettura assolutamente “vergine”, ingenua e spontanea, è un altro mito fasullo: anche i ragazzi più inesperti, anzi tanto più quanto minore è il loro bagaglio culturale, leggono già in base a determinati codici, acquisiti attraverso i canali più diversi, come avviene per le idee correnti; e si tratta in genere di codici di livello non certo elevato, per di più introiettati inconsapevolmente e assorbiti in modo acritico. Quella che viene ritenuta lettura “vergine” e “spontanea”, insomma, molto spesso non è che ripetizione inconsapevole di stereotipi o pregiudizi. Tanto vale allora che i codici di lettura siano esplicitati, divengano consapevoli e siano di alto livello, rigorosi e criticamente applicati. Quanto al condizionamento che può provenire dalla lettura di testi critici, quando lo studente si trova davanti a un testo letterario, riprenderemo il discorso più avanti. In secondo luogo la lettura “selvaggia” (che poi, come si è visto, selvaggia in realtà non è affatto) è fortemente diseducativa, perché, oltre a esporre al rischio di ripetere senza saperlo dei luoghi comuni, abitua all’impressionismo facilone, al pressapochismo, all’arbitrio non sottoposto ad alcun controllo. È agevole vedere quali effetti deleteri ne possano conseguire sulla formazione intellettuale e civile dei giovani.

Un incentivo a questo tipo di lettura è stato l’uso, invalso negli esami ormai da diversi anni, di proporre all’analisi testi di scrittori novecenteschi non affrontati durante lo svolgimento dei programmi, quindi del tutto sconosciuti agli studenti. Una decisione del genere può corrispondere a un principio condivisibile, saggiare la capacità, da parte dell’allievo, di impiegare su testi diversi da quelli su cui si è preparato gli strumenti esegetici acquisiti: in tal modo si mira a verificare la solidità del loro possesso e l’abilità e la duttilità nel maneggiarli, e al tempo stesso viene evitata la ripetizione meccanica, nella prova, delle nozioni apprese. Ma il rovescio della medaglia è che lo studente, se si trova dinanzi al testo di uno scrittore a lui sconosciuto, non dispone del contesto in cui inserirlo, non ha un’idea della sua opera complessiva, delle sue tematiche, del suo orientamento culturale, della sua poetica, dei suoi legami con la letteratura a lui contemporanea e con quella precedente, dell’ambiente sociale in cui si è formato e agisce: tutto quel lavoro di contestualizzazione che in genere, con maggiore o minore approfondimento, viene svolto nell’attività durante l’anno, e che comunque il ragazzo può attingere dai manuali su cui studia. Quindi l’analisi in tal caso sarà costretta a fermarsi a una lettura tutta immanente al testo, senza possibilità di uscirne, e l’interpretazione resterà così inevitabilmente monca e chiusa in limiti angusti, tagliando fuori tutta una serie di riferimenti che sono imprescindibili per un’effettiva comprensione di un’opera letteraria. Non solo, lo studente, trovandosi così privo di strumenti esegetici, potrà essere indotto proprio a una di quelle letture “selvagge” di cui si diceva, basate solo sull’impressionismo soggettivo, che sono prive di ogni fondamento serio e risultano altamente diseducative.

D’altro lato non si può pretendere che un ragazzo o una ragazza diciannovenni abbiano la capacità di ricavare da un passo di pochi versi o di poche righe tutte le coordinate contestuali che lo fondano e gli danno senso, un’operazione che solo uno studioso specialista o un insegnante moto ben preparato sono in grado di compiere, se messi di fronte a un testo mai letto prima. Non bisogna infine trascurare la ricaduta psicologica: dinanzi a un testo mai visto, di un autore di cui non si sa nulla, e nello stato d’animo teso determinato dall’esame finale di un ciclo di studi, è naturale e comprensibile che lo studente sia preso dallo smarrimento, dal panico, dalla sfiducia nelle proprie possibilità di affrontare la prova. Questo è uno dei motivi che spiega perché statisticamente l’analisi del testo letterario è scelta da un numero così esiguo di esaminandi.

Nella formulazione del tema letterario in questi ultimi anni si riscontra poi un vizio simmetricamente contrario all’improvvisazione e all’approssimazione caratteristiche della lettura “selvaggia”. Per l’analisi del testo è stata proposta (o imposta) una griglia troppo spesso rigida e pedantesca che, lungi dallo stimolare le capacità interpretative e critiche dello studente, le mortifica, perché lo obbliga a seguire pedissequamente schemi che magari non corrispondono al suo modo di leggere il testo (sempre a patto che sia in grado di leggere in modo personale): così l’esaminando e indotto a eliminare considerazioni estranee rispetto alla griglia ma che potrebbero essere valide e interessanti. Possono in definitiva arrivare a sommarsi due inconvenienti opposti ma egualmente deleteri, la lettura impressionistica e improvvisata per certi aspetti e per altri la soggezione a schemi imposti dall’esterno.

Non solo, ma in luogo di un discorso fluido e logicamente organizzato rischia di uscire dalla prova un discorso che si limita meccanicamente a rispondere ai vari quesiti, nell’ordine in cui sono proposti: viene meno così la possibilità di constatare se lo studente ha la capacità di impostare logicamente e organicamente la linea del pensiero. A ciò può contribuire la rigidezza di certe commissioni, che esigono proprio che la griglia venga rispettata punto per punto, escludendo margini di libertà personale nel taglio da dare allo svolgimento. Viene da dire, volendo fare una battuta, che il testo “alla griglia” ha un pessimo sapore, sa di bruciato ed è poco appetibile. Occorre quindi, per il tema letterario, una formulazione che consenta all’esaminando di usare gli strumenti che possiede senza cadere nella lettura “selvaggia”, e al tempo stesso di evitare griglie che mortifichino una libertà interpretativa criticamente fondata.

3. Come formulare la prova di italiano?

Ma, prima di proporre qualche modo di formulare la prova che tenti di evitare tutti questi rischi e queste ricadute negative, occorre ancora allargare l’orizzonte del discorso, e chiedersi a quale idea di scuola, a quale finalità dell’insegnamento deve riferirsi una simile operazione; e ciò a sua volta implica un’idea di cultura e di società, vale a dire la collocazione entro una specifica situazione storica, che è quella in cui stiamo vivendo.

A livello della sovrastruttura, viviamo nell’età postmoderna, che nega la dialettica del divenire e appiattisce la storia su un eterno presente, da godere nella sua smagliante varietà di «differenze», nella rassicurante ripetizione del già noto e in una perenne, gioiosa evasione ludica. Tutto questo induce ad accettare il dato di fatto come immodificabile, il mondo com’è, spacciato per il migliore dei mondi possibili: la società finalmente «trasparente», in cui tutti possono accedere alla comunicazione, in un vortice esaltante di scambi alla pari, grazie alla rete illimitata dei media, una società in cui i consumi e le tecnologie mirabolanti soddisfano tutte le esigenze e sono il segreto della felicità. A livello strutturale siamo nell’era del capitalismo avanzato, globalizzato e ipertecnologico, che ha bisogno di docili esecutori, di individui che non disturbino i processi della produzione con proteste e altre idee strane, ma funzionino come ben oliate ruote dell’ingranaggio. A tal fine il sistema produttivo, salvo casi estremi, di norma non necessita più di metodi coercitivi brutali e autoritari, perché ha mezzi di controllo molto più efficienti, quindi può concedere la “libertà”, cioè un guinzaglio molto più lungo. Infatti adopera sofisticati strumenti di manipolazione per colonizzare le coscienze, instillandovi un pensiero unico e inducendo a comportamenti perfettamente omologati. I due livelli, che sono le due facce della stessa realtà, o meglio l’uno il prodotto dell’altro, cooperano con perfetta armonia e unità di intenti allo stesso obiettivo, a ottundere le coscienze, a non far pensare, a far accettare passivamente il dato di fatto (le contraddizioni eventuali non sono mai tali da inceppare il funzionamento del sistema nella sua sostanza).

Allora il fine di un sistema educativo che voglia davvero essere tale, e non appunto una rotella oliata dell’ingranaggio, cioè voglia formare individui dotati di consapevolezza e capaci di comportamenti non omologati, è insegnare ai giovani a pensare criticamente: il che significa non accettare mai, per principio, ciò che è dato, l’opinione corrente, lo stereotipo, il luogo comune, le “verità” stabilite, essere sempre pronti a rifiutare, a porsi all’opposizione rispetto all’esistente, cercare sempre l’altra faccia, più o meno nascosta, della realtà (senza cadere nelle mitologie complottiste proliferanti sulla rete), esercitare il dubbio sistematico, non solo sulla realtà oggettiva, ma anche su se stessi e sulle proprie idee, e infine essere consapevoli che il confronto di idee diverse, anche in conflitto fra loro, è sempre fecondo di stimoli e fonte di crescita intellettuale. Il sospetto e il rifiuto devono esercitarsi in primo luogo sulla miriade di messaggi che la società della comunicazione scarica sull’individuo, attraverso i più vari canali, messaggi verbali, per immagini o composti di entrambi. È indispensabile imparare a decodificare questi messaggi e a leggerli criticamente, portando alla luce ciò che essi veicolano più o meno subdolamente, per non diventare vittime ignare di qualsivoglia manipolazione, da qualunque parte provenga e a qualunque finalità sia indirizzata.

In questa prospettiva, quale funzione può assumere una prova come quella di italiano alla maturità? La consapevolezza di tutto ciò come si può tradurre in un’impostazione della prova? Per il tema di argomento letterario può funzionare bene l’analisi di un testo poetico, narrativo, drammatico o argomentativo, ma a due condizioni: in primo luogo che tale testo sia tratto dall’opera di un autore noto allo studente, per evitare le ricadute negative sottolineate in precedenza; va scelto quindi tra la produzione degli autori più canonici, quelli sicuramente affrontati nello svolgimento reale dei programmi durante l’anno. Sarà bene però che il testo individuato non sia tra quelli abitualmente esaminati in classe, affinché lo svolgimento della prova non si riduca alla semplice ripetizione passiva di cose già studiate e al contrario lo studente abbia la possibilità di saggiare su un testo agevolmente contestualizzabile, ma non conosciuto in precedenza, il possesso dei propri strumenti di analisi, acquistati mediante la lettura di altri testi dello stesso autore. In secondo luogo il testo proposto dovrà essere libero da griglie rigide e mortificanti, ma andrà corredato da due o meglio più passi di critici, non eccessivamente lunghi (pertanto non la massa di documenti in uso negli esami degli anni passati) e opportunamente scelti per chiarezza e leggibilità, che presentino interpretazioni diverse o addirittura contrastanti di quel testo, o almeno degli aspetti dell’opera complessiva dell’autore riconoscibili in esso.

L’esaminando sarà chiamato a confrontare le interpretazioni, a discuterle, prendendo posizione in forma motivata per l’una o per l’altra o, nel caso, rifiutandole tutte per proporre una soluzione propria. In tal modo lo studente potrà dimostrare la capacità di capire sia il testo letterario sia i testi dei critici, nonché la capacità di formarsi idee personali e di argomentarle in modo fondato. Non solo, attraverso questo confronto il giovane potrà assumere consapevolezza (se già non l’ha assunta durante il corso degli studi precedenti) del fatto che lo studio letterario, come d’altronde quello della storia, della filosofia, dell’arte, delle scienze umane, si basa su un conflitto di idee e di interpretazioni diverse, e potrà acquistare un abito mentale non dogmatico, aperto e disponibile; potrà capire l’importanza del possesso di strumenti rigorosi di indagine che consentano di criticare tesi altrui e di argomentarne l’infondatezza, ma anche la necessità di rispettare posizioni diverse: quindi imparerà la vitale necessità della tolleranza, non solo nel campo degli studi ma anche nella vita sociale, nei rapporti con gli altri. E nel condurre questo tipo di analisi da un lato, grazie alla lettura di interpretazioni critiche, non partirà dal nulla, con il rischio di menare il can per l’aia pur di riempire qualche paginetta o di abbandonarsi a letture soggettive, impressionistiche e prive di fondamenti, dall’altro non sarà imprigionato da griglie costrittive che impediscano il libero esercizio della sua intelligenza.

Una simile impostazione può valere anche per altri tipi di componimenti: per quello storico, per quelli dedicati a problemi filosofici, scientifici, o riguardanti l’attualità sociale e politica. Potranno sempre essere proposti due o più testi, di critica storica o di carattere saggistico, connessi con le varie discipline e recanti tesi diverse o contrastanti, che lo studente dovrà allo stesso modo confrontare e discutere.

Poiché l’esame conclude un ciclo di studi, presuppone lo svolgersi di tutto un curriculum, e l’ideale sarebbe che vi fosse armonia tra tale curriculum e la prova conclusiva, cioè che tutto l’insegnamento precedente fosse già indirizzato a formare in quel modo l’atteggiamento critico degli studenti. Ma appunto, proprio quell’impostazione della prova d’esame può ripercuotersi all’indietro sul modo di insegnare negli anni precedenti, visto che gli allievi alla fine dovranno misurarsi con essa e dovranno quindi essere allenati ad affrontarla. Questo costituirà un incentivo a impostare criticamente le varie verifiche scritte effettuate nel corso del triennio (e forse già nel biennio), attraverso il confronto e la discussione di tesi interpretative diverse di testi e problemi letterari, storici, filosofici e così via. Questo modo di concepire gli scritti dovrebbe trovare una prosecuzione anche nelle lezioni, effettuate nelle varie discipline come dialogo tra docente e discenti, in cui la classe si trasformi in comunità interpretante, con un continuo confronto di tesi diverse, e infine dovrebbe approdare alla verifica orale, nelle modalità prima indicate. Pertanto tutto l’insegnamento potrà essere organizzato come un complesso coerente.

Il fine specifico della prova di italiano, in tutte queste varie forme, venendo così a collocarsi alla fine di un curriculum di studi coerente, sarà in prima istanza di verificare, nei giovani che si apprestano ad assumere un ruolo attivo nella società, la capacità di leggere criticamente e capire i testi proposti. Però questa abilità di lettura fornisce loro anche gli strumenti per leggere qualunque altro tipo di testo. Infatti, una volta acquistato un abito mentale critico, esso si eserciterà naturalmente dinanzi a qualsiasi tipo di messaggio, senza assorbirlo passivamente, e ciò consentirà di arrivare a una lettura che non si fermi alla superficie, ma riesca ad andare in profondità a cogliere intenzioni comunicative anche non immediatamente dichiarate. Leggere in quel modo i testi letterari, critici o saggistici, insomma, insegna a individuare i procedimenti attraverso cui avviene l’atto della comunicazione, quindi abitua a pensare che qualunque messaggio comunica a diversi livelli, più o meno evidenti, e allena a cogliere gli indizi che ne rivelano la presenza. Ciò permetterà ai giovani di non subire disarmati la massa di messaggi, spesso manipolatori, che si riversano su di essi nella società della comunicazione globale, ma di saperli affrontare con strumenti efficaci di comprensione e di demistificazione: una sorta di vaccino contro il virus insidioso della manipolazione delle coscienze, una protezione che può agevolare il loro inserimento nei rapporti sociali come cittadini consapevoli, non come passive pedine mosse da abili mani altrui o docili e obbedienti automi.

Sono finalità che possono essere comuni nelle prove di tutti gli indirizzi scolastici, dai licei agli istituti tecnici a quelli professionali. Certo però che le prove dovranno essere opportunamente pensate e modulate secondo le caratteristiche precipue di ogni indirizzo. Ciò è particolarmente necessario per il tema letterario. Non è opportuno, come avveniva in anni passati, che in questo campo sia assegnata la stessa identica prova a studenti dei licei e degli istituti tecnici e professionali, perché il livello di approfondimento a cui è impostato l’insegnamento della letteratura italiana nei vari tipi di scuola è necessariamente diverso: per le finalità peculiari di ogni corso di studi, per il contesto di materie in cui la letteratura si inserisce, o non si inserisce, nel caso dei tecnici-professionali, dove non si studiano il greco, il latino, la filosofia, le letterature straniere e la storia dell’arte, quindi gli studenti non dispongono di questo sfondo su cui collocare i testi della letteratura italiana e hanno meno opportunità di impadronirsi di strumenti di indagine su materie umanistiche; inoltre, se i ragazzi hanno scelto una scuola a indirizzo tecnico o professionale, si suppone che abbiano più interesse per quel tipo di studi e non abbiano particolare propensione per il campo umanistico (salvo decisioni dettate esclusivamente da ragioni economiche o imposte dalle famiglie). Quindi è bene diversificare le caratteristiche delle analisi del testo, adattandole alla specificità dei vari indirizzi di studio, scegliendo testi letterari che per gli argomenti toccati possano interessare più da vicino gli studenti e testi critici che siano loro accessibili. E lo stesso criterio deve valere per gli altri tipi di prove, di attualità o di carattere scientifico.